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2019年中学数学项目研究开题报告范文

一、项目提案背景

传统教学侧重于将科学知识体系系统地传递给中学生的思想。学生们大部分时间都在记住这个事实。面对新的问题情况,他们往往束手无策,不知道如何解决。这种教育远远落后于时代要求,不能满足社会对人才的要求。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(XX-2020)》指出,“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”,主题是“面向全体中学生,促进中学生全面发展。努力提高中学生为国家和人民服务的社会责任感、创新探索精神和解决问题的实际能力。”

作为中学教学模式,问题解决型学习在1950年代中期开始出现在英国医学教育中,但在1980年日本语班教师商会的“Issues on Action”中被提出文章中议程指出“解决问题必须以中学语文教学为中心”,并给出了一些以解决问题为中心的课程和许多具体的实施建议。新加坡中学的中文教学大纲强调解决问题的作用,并明确强调“通过解决物理问题来培养他们的物理思维和推理能力”。比较稳定的解决问题的学习模式已经在日本中小学教学中基本形成。通过解题、学习历史、地理、国语和各门学科,教材的开发和编写要结合中学生解题的实际情况。在我国,从孔子的启发式教学中可以看出问题教学的影子。近代以来,陶行知在杜威的影响下大力倡导生命教育,在我国产生了一定的影响。虽然问题解决教学的思想在实践中已经存在,但问题解决教学在1990年代初就被明确提出。目前,我国已经开始重视解决问题学习的研究,从理论到实践都有了可喜的发展。理论上,对问题解决学习的机制、条件、途径和模式有更深入的研究。在实践中,广大班主任开始有意识地将问题解决型学习理论运用到课堂教学中,并发表了一系列研究论文。但总的来说,我国的研究基础比较薄弱,研究水平与美国有明显差异。主要表现在:问题解决学习主要处于理论研究阶段,研究成果主要是引进美国理论。本土化,缺乏自己的理论体系;学科问题解决的研究参差不齐。有很多关于数学学科的研究。例如,中国学者在物理问题的表征、数学解题策略、数学解题能力的心理结构、数学解题的迁移、数学解题的元认知诱导等方面都存在差异。探究程度和结果。

在科学领域,化学学科的研究很少;当前解决问题的研究成果与学科教学实践的矛盾仍然十分突出,有的各有千秋,理论研究与实践操作之间还存在“两张皮”。因此,本课题组正试图通过研究,寻找适合中学数学课堂问题解决的教学模式,尝试利用处于教学第一线的条件,为建设高效课堂、改革化学做出自己的贡献。教学。

二、学科核心概念划分

(一)question

格式塔心理学家卡尔·登克尔 (Carl Denkel) 在 1945 年提供的问题定义今天仍然可以使用。他说:“当一个有机体有一个目标但不知道如何实现它时,问题就出现了。”这个定义包含以下三个要点。首先,实验者设置的实验任务不一定是特定主题的问题。实验任务是否构成问题取决于被试的知识和运用相关知识的能力。第二,如果一个人改变了目标,问题就不再存在或不需要解决。第三,只有当这个人区分了他的目标和他所处的情况之间的差异时,问题才真正出现。可见,“问题”是相对存在的,问题是有目标导向的。从现代认知心理学的角度来看,问题不是一个问题或问题,而是一种心理状态,其中至少有一个目标,但尚未找到实现目标的方法。 [1]

那么,数学教学中的“问题”是什么?我们认为它可以激发中学生探索的欲望,使他们能够通过逻辑思维、形象思维、灵感,积极建构新知识,运用已有知识。问题是思考等任务或通过设计探索和实践活动。

(二)问题解决

问题解决是一系列有目的的认知操作活动。这是认知心理学家对解决问题的公认定义。定义包括三点:一是问题解决是有目的的,这在划分问题时已经说明了;另一个是解决问题是一系列操作。问一个成年人“1+1=?”而且他可以马上说出来,这不是解决问题;三是这些操作必须是认知操作,也就是说解决问题本质上是一种思维活动。 [2]

因此,本研究中的问题解决是指:学生有一定的知识基础,可以解决,但必须通过有目的的心理努力和认知操作来完成。

(三)解题教学模式

问题解决教学模式是问题解决在教学中的具体应用,如杜威的问题解决教学模式:困难情境-确定问题-提出假设-推理-验证;当代日本问题解决教学模式:选择问题-澄清问题-寻找线索-解决问题;巴班斯基解题教学模式:创造问题情景——组织小组讨论——验证推论——提出问题作业。” [3] 解题教学模式提高了教师教学实践的实用性。通常倾向于将解决问题的一般思维过程划分为四个阶段:发现问题、澄清问题、提出假设、检验假设。” [4] 发现问题的能力是个体思维发展的水平。主体的标志。问题能否被发现,取决于主体活动的积极性、主体对知识的渴望以及主体的知识经验。弄清问题是看清问题的关键。分析问题是必要的。问题的要求和条件,找出它们之间的联系和关系,把握问题的本质问题,并确定解决问题的方向。提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。这是一个创造性的阶段,也是解决问题的关键步骤。检验假设的方法可以通过实践直接检验,也可以通过推导间接检验。

我们将坚持以学生为本,借鉴国内外相关模式,构建和实践新课程背景下的中学数学解题课堂教学模式,培养中学生的问题意识和解决问题的能力。问题能力,促进数学思维教学。

三、学科研究的理论支持

元认知理论、建构主义理论、多元智能理论为数学解题教学提供理论支撑,并贯穿于整个教学过程。

(一)元认知理论

元认知最初是由日本心理学家弗拉维尔于 1976 年在《认知发展》一书中提出的。弗拉维尔强调,元认知一般广义上定义为任何针对认知过程和结果的知识,或任何调节认知过程的认知活动。换言之,元认知是基于自身认知操作的各个方面,对自身的认知操作进行监控、控制和调节。元认知的本意是认知的认知。一般认为,元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

在问题解决过程中的许多研究表明,元认知起着重要的作用。在解决问题时,首先要识别问题、表征问题、制定解决方案。这些任务必须依靠元认知的指导作用。二是积极监测、控制和调整问题解决的过程。一旦发现过程与目标不一致,并且你相信自己的过程,你就会做出必要的改变或放弃目标来确定一个新的目标。第三,元认知在解决问题的过程中具有内部反馈的调整,即通过元认知体验来调动积极性和探究性。

(二)建构主义理论

建构主义学习理论帮助我们从理解规律和学习过程的角度理解问题解决对化学学习的重要作用和意义。建构主义认为,人类认知的本质是主体的“建构”过程。学习作为一种特殊的认知活动,本质上不是被动的接受过程,而是主动的建构活动。在一定情况下,在班主任或中学生的共同探索和交流下,利用自己的知识经验和必要的学习资料,通过意义建构的方法,构建自己的认知结构。

当孩子能够使用已有的隐喻来吸收新信息时,他们处于一种平衡的认知状态;当现有的隐喻不能吸收新的信息时,平衡被破坏,它们通过改变或创造新的图式的过程被发现。新的平衡过程。儿童的认知结构是通过同化和饮食的过程逐步完善的,并在“平衡-失衡-新平衡”的循环中不断丰富、完善和发展。这是皮亚杰建构主义的基本观点。

维果茨基建立的“文化历史发展理论”指出学习者的社会、文化和历史背景在认知过程中的作用,并在此基础上对“活动”的作用进行了深入研究和“社会共存”。在一个人的中间心理功能的发展中起重要作用。维果茨基认为“意识”的研究是心理科学最重要的基本问题。他的“近代城市”概念表明,孩子们通过摆脱日常概念与成人概念之间的“张力”来学习科学概念。如果只向儿童呈现始于成人世界的预先形成的概念,那么他只能记住成人对这种观点所说的一切。儿童日常观念与科学观念的关系不是线性发展关系。前置概念的更换和科学概念的引入是相互交织、相互影响的。当孩子们从他们已有的概括和其他人介绍给他们自己的概括中形成他们自己的观点时,就会发生这种情况。维戈茨在基因上被认为是社会建构主义者。

布鲁纳将“意义”和“意义建构”确立为心理学的中心概念。布鲁纳的学习理论很丰富,其主要主张是:学习是学习者根据当前和过去的知识构建新思想和新概念的主动过程。他觉得教师应该努力鼓励中学生自己去探索原则。教师和中学生应该积极对话。教师的任务是将学习信息转化为适合学习者当前理解状态的格式,课程应以螺旋形式组织。通过这种方式,学生可以在所学知识的基础上再接再厉。

建构主义指导下的化学学与教观是对传统教育思想的直接否定,即化学学习是基于现有知识和经验的主动建构过程高中物理课题研究,而不是被动吸收的过程。美国物理课程标准[5]提出的“知数学就是做数学”揭示了我们可以让中学生通过解决问题的方式学习数学的概念性知识和技术知识,关注中学生的学习过程. , 促进中学生知识的意义建构。

(三)多元智能理论

哈佛大学教育学院发展心理学学院院长霍华德·加德纳的多元智能理论包含8种智力诱因:数理逻辑能力、言语和语言能力、空间视觉能力、身体运动能力、音乐节奏能力、人际关系能力、自我认识与反思能力、自然认知能力。这八种智引,就像八根木柱。虽然彼此相对独立,但共同支撑着“智能”的“大房子”。他觉得常规教学活动中采用的传统方法与多元智能理论提出的智力发展和本质不符。该理论认为,目前的校园侧重于数理逻辑智能和言语语言智能的发展,而这两种智能并不能保证孩子未来生活的成功。加德纳认为,如果缺乏人际交往能力和自我反省能力,也不会成功。

我们认为,中学教学不仅仅是向中学生传授知识,其他方面的智力对于中学生的可持续发展也是必不可少的。例如,在问题解决型教学中,学生经常与同龄人、老师和周围的人交流,以提高他们的沟通技巧和解决问题的能力。中学生也有各种机会发展自我认识和内省智力,例如通过自我评价、反省他人提出的具有挑战性的意见等。

四、课题研究的目标

1.培养中学生的问题意识和能力,促进班主任化学思维教学。

2. 构建中学数学解题课堂教学模式,开展小学数学解题课堂教学实践,促进课题组班主任专业成长。

五、课题研究的内容和重点

(一)研究内容

1.高中数学课堂教授学生问题意识和问题能力研究。

2.高中数学解题课堂教学模式建立研究。

3.中学数学解题课堂教学模式的内涵与策略研究。

(二)研究焦点

解决高中数学问题的课堂教学模式的建立

六、项目调研方式

(一)文学研究法

查阅近年来的重要资料和文献,了解问题解决研究的现状和趋势,了解与问题解决相关的教育学和心理学理论。

(二)行为研究法

结合问题解决理论、新课程标准等,对基于问题解决的数学课堂教学模式进行初步的理论和实践研究。

(三)经验总结法

对相关研究过程进行深入系统的分析、归纳和提炼,呈现解决中学数学问题的课堂教学模式等研究成果。

七、课题研究的步骤

本课题计划用一年半时间研究,大致分为三个阶段:

(一)准备阶段(XX.3~XX.6)

本阶段还将总结整理国内外解题的相关理论成果。现阶段拟采用文献研究法对资料进行收集整理,初步说明相关研究成果,可供中学数学教学参考。舞台负责人:何国权、朱春华、王静。

(二)实施阶段(XX.7~XX.4)

此阶段为论文研究的全面阶段,可分为以下两个阶段。

1.XX.7~8:本阶段主要以问题解决的理论基础——建构主义教学理论、人文主义理论等及相关文献、教学方法、模式、概念,尝试解决化学问题问题 课堂教学进行了划分,同时阐述了化学解题教学的目标和原则。现阶段拟采用文献研究法和经验总结法完成上述研究任务。舞台负责人:邵金泉、宗红梅、张梅。

2.XX.9~XX.4:根据相关教育学和心理学理论,本阶段将对化学解题教学方法和策略进行研究,并通过实验形成已建立的化学解题教学理论现阶段拟采用文献法、经验总结法、实验法完成上述研究任务。舞台负责人:吴天明、孙德兵、刘永祥。

(三)Summary stage(XX.5~XX.8)

现阶段主要是对研究进行综合总结,形成最终结果。主要任务包括收集分析数据、整理研究结果、撰写论文和最终报告。这一阶段主要采用经验总结法来组织数据。舞台负责人:程竹健、黄慧娟。

八、项目研究预期结果

(一)阶段成就

2019年中学数学项目研究开题报告范文

1.XX.6 论文:基于问题解决的中学数学思维教学

2.XX.9 毕业论文:高中数学课堂教学问题的来源与设计

3.XX.11 论文:问题解决课堂教学模式下中学生潜能开发

4.XX.4 案例:部分章节教学设计

(二)最终结果

1.XX.6 论文:中学数学解题课堂教学模式浅谈

2.XX.7 报告:《高中数学解题课堂教学模式研究》总结报告

九、课题研究的条件和保证

(一)会员背景

项目负责人现任如皋市化学学科带头人。课题组成员均具有高级职称,其中研究生3人,南通市骨干班主任1人高中物理课题研究,如皋市骨干班主任2人。成员均具有丰富的教育教学经验,近年来发表论文数十篇,为项目的顺利开展提供了人力保障。

(二)research Foundation

课题组所在单位图书馆藏书丰富,课题组从3月XX日起检索了大量有关问题解决的文章。建设高效课堂是实施数学教育的主阵地,因此本课题除了具有研究价值外,也得到了中学的大力支持。

(三)guarantee 条件

大部分研究内容来自课堂,研究成果会在课堂上实践。科研教学时间得到充分保障,科研费用也可自行承担。

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